El oficio de saber (y) enseñar

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Por: DIEGO GURVICH   Fuente: https://www.rosarioplus.com/

Seis meses después del alterado inicio del ciclo lectivo, parafraseando a la cebra Martin en la película Madagascar, estamos a la mitad del camino y aún no sabemos si somos negros con rayas blancas o blancos con rayas negras. Posiblemente no sea aún tiempo de balances, tal vez pueda ser tiempo de sostenerse en los territorios conocidos, en las estrategias sostenidas colectivamente, en el diálogo entre pares y en los saberes que conforman el oficio de enseñar.

 

Cada vez que se desestructura el ambiente educativo porque algo de lo social lo interpela, lo altera, lo pone en cuestión; el pensamiento y la acción pedagógicos intentan dar respuesta – como si el honor estuviera en juego, no se rehuye el desafío -; de allí el brotar desordenado y espasmódico de plataformas, aplicaciones, videoconferencias que irrumpieron en este escenario caótico que es aún esta educación pandémica.

Docentes de a pié de todos los niveles y modalidades, especialistas, funcionarios y opinadores ad hoc saturando el novedoso y expandido espacio cognitivo virtual – más no necesariamente virtuoso-. De suerte que hay quienes sienten que ‘ya nadie dice cosas nuevas’.

 

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Habida cuenta de que la nueva y mejorada institución, práctica, plataforma o chip integrado que reemplace la escuela no aparece –como se cansaron de pronosticar interesados agentes mercantiles de la educación–: seguimos haciendo escuela por otros medios, y básicamente como cada quien pueda.

También puede resultar más interesante explorar cuáles de los saberes docentes siguen aún operando de modo eficiente, antes que sucumbir al ataque de ansiedad que supone imaginar un mundo por completo desconocido sin los mínimos signos de orientación.

Contar por caso que un docente, cualquier docente, todo docente, sabe muchas cosas; sabe hacer muchas cosas y –más importante– sabe invitar a hacer muchas cosas; una gran parte de los papás y sobre todo de las mamás tomó súbita conciencia de esto en estos meses de cuarentena educativa.

Contar que lo más importante que sabe un docente no coincide exactamente, punto a punto con el saber académico, científico, disciplinar sobre tal o cual cosa, por ejemplo “Matemática”, sino que más bien con un saber acerca de cómo hacer para que otro aprenda, en este caso “Matemática”.

 

 

Los docentes saben por ejemplo “esperar”; esperar a cada niña y niño con su tiempo; esperar y acompañar los laberínticos recovecos del pensamiento infantil.

 

Un docente sabe, cuando enseña a leer y a escribir, que para que una representación gráfica se vuelva escritura “Hace falta un verdadero descubrimiento: que el locutor-escriba descubra que cada mensaje se expresa mediante una forma lingüística que la escritura debe reproducir. De esa instancia data una verdadera revolución: la escritura tomará como modelo la lengua” (Benveniste: 2014; 115); y que “… la escritura mantiene relaciones muy estrechas con el dibujo y con el lenguaje, pero no es ni la transcripción del lenguaje, ni un derivado del dibujo.” como nos recuerda Mónica Baez en una imperdible semblanza de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Ferreiro y Teberosky (Baez en Balagué: 2019; 70) que puede consultarse aquí.  

Sabe por lo tanto que, aquellas respuestas aparentemente alocadas que descolocan a madres y padres cuando deben encarar la tarea con sus hijos no son arrebatos delirantes infantiles, sino indagaciones, hipótesis, perfectamente lógicas para quien aún no tiene interiorizadas las reglas de la representación ni las reglas sintácticas, gramaticales.

En otro orden de cosas; más acá y más allá de las aulas y los zoom’s, meet’s y grupos de whatsapp: ¿qué aprendizajes va dejando esta situación de excepcionalidad?

Lejos de cualquier pretensión de inventario podrían al menos señalarse dos cosas:

Por un lado, que el problema no es lo que la escuela transmite sino lo que la escuela propone hacer con aquello que se transmite, como lo sostiene Inés Dussel. Vale decir, que la escuela es un hacer, no un mero enviar archivos; por lo mismo que “el hecho de estar conectado a Internet no producirá, por sí mismo, el más mínimo conocimiento nuevo. Y los conocimientos que hoy son difíciles o incomprensibles para el lego, lo seguirán siendo aunque estén en la Red y aunque cualquiera pueda acceder a ellos” (Verón: 2001; 70). En este sentido: “Así como la presencia de internet en cada escuela no hace desaparecer por sí sola las dificultades cognitivas del aprendizaje de la lectura y de la escritura, tampoco la comunicación electrónica de los textos transmite por sí sola el saber necesario para comprenderla y utilizarla. Muy por el contrario, el lector-navegante de lo numérico corre el serio peligro de perderse en los archipiélagos textuales sin faro ni puerto.” (Chartier: 2018; 114)

 

En segundo lugar, casi toda la reflexión vigente sobre la “educación a distancia” se ocupa de los costos y las dificultades técnicas de comunicación, de feedback; pero olvida que “… el elocuente éxito civilizatorio de la escuela (…) radica, básicamente, en su capacidad para regular las proximidades, dosificar los desprecios y enseñar el arte de soportar a otros…” (Antelo: 2014; 64).

¿Qué queda de los planteos que hasta hace poco se hacían acerca de la dimensión de la convivencia y la participación en la escuela?

 

Si hasta hace poco la preocupación era “cómo promover que en las escuelas puedan abrirse caminos para la generación de comunidades, construcciones colectivas de participación que puedan contemplar el intercambio con otros/as con intereses, gustos y preocupaciones diferentes” (Litichever: 2019; 143) ¿Cómo se reconfigura este planteo en el marco de la atomización de las relaciones que supone esta modalidad de educación pandémica virtualizada?

En los autores citados, tanto Antelo como Litichever, en su mirada sobre la proximidad y la convivencia, retorna también la pregunta por ‘los cuerpos’, por el lugar que ocupan(ban) o no en la escuela; una preocupación que se encuentra ausente de la mayoría de los debates en la coyuntura actual que vuelve a imaginar a los sujetos – estudiantes y docentes – como pura conciencia pensante conectada a internet y en este sentido “es importante recordar que la escuela y su currículum no actúan sobre un sujeto preexistente, más bien definen y forman a ese sujeto” como afirma Terigi aquí a propósito de su planteo sobre la necesidad de descolonizar, despatriarcalizar y superar la monocronía en la propuesta escolar; un guante que aún espera ser recogido.

 

 

Para finalizar, una hipótesis que puede resultar sugerente

¿Y si el problema no fuera la distancia sino la soledad? ¿Y si parte de lo que casual o intencionalmente resuelve -¿resolvía?- la escuela se relaciona con la necesidad vital de estar con otros?

 

No se trata de idealizar un estar con otros maravilloso y exento de conflictos, se sabe muy bien que no pocos niños, niñas y adolescentes transitaron y transitan tortuosamente la escolaridad presencial, pero pareciera que esta nueva forma de intentar sostener la escolaridad virtualizada y atomizada trae consigo para estudiantes y docentes una sensación de soledad a la que deberíamos prestar alguna atención.

(*) Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación.
Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas.

Referencias:

Antelo, Estanislao. Padres nuestros que están en las escuelas y otros ensayos. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. 2014.
Benveniste, E. Últimas lecciones. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. 2014.
Baez, M. La vigencia de las contribuciones de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky” en Balagué, C. (Comp.) Bitácoras de la innovación pedagógica. Santa Fe. Ministerio de educación de la Provincia de Santa Fe. 2019.
Litichever, L. “De la sociedad disciplinaria a la sociedad de la transparencia. Los cambios en la resolución de conflictos en las escuelas” en Balagué, C. (Comp.) Desafíos para una educación emancipadora. Santa Fe. Ministerio de educación de la Provincia de Santa Fe. 2019.
Chartier, R. Las revoluciones de la cultura escrita. Editorial Gedisa. México. 2018
Verón, E. Espacios mentales. Efectos de agenda 2. Barcelona. Gedisa. 2001.

 

 

 

septiembre 8, 2020